Планирование образовательной деятельности в ДОО. Средняя группа. Методическое пособие

Пособие составлено в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. В книге представлены эффективные формы организации различных видов детской деятельности в ходе непосредственно образовательной деятельности; образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах; взаимодействия с семьями воспитанников по реализации основной образовательной программы дошкольного образования.
Планирование выстроено с учетом закономерностей развития детей шестого года жизни, необходимости решения программных задач, поддержания партнерских взаимоотношений с дошкольниками и их семьями, на основе современных представлений о колебании работоспособности старших дошкольников, о правилах чередования видов деятельности.
Книга адресована педагогам ДОО, методистам и старшим воспитателям дошкольных образовательных организаций, студентам педагогических вузов, гувернерам.


СОДЕРЖАНИЕ

Личностно-ориентированные образовательные ситуации как основа организации детских видов деятельности
Сентябрь
Тематический период «Здравствуй, детский сад!»
Тематический период «Безопасная дорога»
Октябрь
Тематический период «Золотая осень»
Ноябрь
Декабрь
Тематический период «Наступила зима»
Тематический период «Волшебный праздник»
Январь
Тематический период «Ах ты зимушка-зима»
Тематический период «Спорт и безопасность»    
Февраль
Тематический период «Богатырское здоровье»
Тематический период «Слава защитникам Отечества!»
Март
Тематический период «Мамин день»
Тематический период «В стране Геометрии»
Апрель
Май
Тематический период «Весна – красна!»
Приложение 1. Конспекты различных форм организации детских видов деятельности, представленных в пособии
Приложение 2. Материалы по организации взаимодействия с семьями воспитанников по реализации основной образовательной программы дошкольного образования
Литература

ВВЕДЕНИЕ

Личностно-ориентированные
образовательные ситуации как основа организации
детских видов деятельности

Сегодня образование понимается как достояние личности, как один из этапов ее развития и становления, как средство ее самореализации в жизни [20]. В этой связи меняется и государственный заказ, и запросы индивида, что приводит к пересмотру целевых основ функционирования системы образования, содержания, мотивов, норм, форм и методов организации образовательного процесса, роли педагога. Реальностью современной системы образования является переход от информационной парадигмы, ориентированной, прежде всего, на накопление детьми знаний, к «социокультурной активной педагогике развития, культурно-исторической парадигме понимания ребенка» (А.Г. Асмолов, В.Т. Кудрявцев).
Для реализации новых целей создаются и функционируют педагогические системы, в структуре которых можно выделить следующие группы элементов: цели и содержание образования; методы и средства воспитания, обучения, развития; организационные формы образовательного процесса; педагоги; воспитанники; родительское сообщество, социальные институты; взаимосвязи элементов [20].
Все названные элементы объединяются в целостный образовательный процесс на основе единой образовательной цели – поддержки развития личности ребенка. Таким образом, педагогическая система выстраивается в соответствии с целями образования и для их достижения, она всецело подчиняется целям образования как осознанному образу предвосхищаемого результата. Выделяют три уровня целей.
Первый уровень целей – социальный заказ государства, общества, его различных социальных групп всем подсистемам образования. В заказе отражается определенный общественный идеал формируемой личности. В Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) дошкольного образования представлены следующие целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:
–    ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятель-ности;
–    ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
–    ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и, прежде всего, в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и со-циальным нормам;
–    ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может вы-ражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
–    у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
–    ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
–    ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности [28].
Второй уровень целей – это цель для каждой образовательной программы, для различных типов и видов образовательных организаций. На данном уровне социальный заказ представлен в понятиях и категориях педагогики.
Так цель примерной общеобразовательной программы дошкольного образования «Детство» (под редакцией Т.И. Бабаевой, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой) представлена следующим образом: «создать каждому ребенку в детском саду возможность для развития способностей, широкого взаимодействия с миром, активного практикования в разных видах деятельности, творческой самореализации. Программа направлена на развитие самостоятельности, познавательной и коммуникативной активности, социальной уверенности и ценностных ориентаций, определяющих поведение, деятельность и отношение ребенка к миру».
Третий уровень целей – это те педагогические цели, которые реализуются повседневно в процессе общения и проведения педагогических мероприятий с детьми. Они конкретизируются в определенных условиях, описываются через систему взаимосвязанных задач.
Сегодня сохраняется несогласованность целей на разных уровнях, а также несоответствие средств реализации целей и задач их гуманистической сути, подмена целей средствами, примат средств над целями [20]. Это можно проследить при переходе от уровня социального заказа государства к уровню образовательных программ и затем к уровню задач, реализуемых в повседневной работе педагога. Так до сих пор, отвечая на вопрос о том, что является целью их работы, педагоги нередко говорят: «дать детям знания…». До тех пор, пока в массовой практике знания, умения и навыки будут пониматься как образовательный результат и цель образовательного процесса, а не как средства решения задач поддержки индивидуального развития, результативность дошкольного образования будет невысокой.
Способность детализировать цели, конкретизировать их в задачах без потери смысловой основы – важнейший показатель профессиональной компетентности руководителей и педагогов ДОО. Планируя повседневную работу по решению поставленных задач, важно не потерять стратегическое направление, и вместе с этим «не выплеснуть дитя из купели» в стремлении сформировать личность с заданными свойствами в ущерб поддержке развития индивидуальных личностных качеств каждого ребенка.
Причины многих неудачных попыток совершенствования педагогических систем связаны с несистемным, локальным подходом к преобразованию их элементов. Признание новых целей системы образования должно повлечь за собой изменения в системе «педагог – воспитанник», что в свою очередь станет основой преобразования других структурных компонентов педагогического процесса: методов и приемов педагогической деятельности, средств обучения, воспитания, развития, организационных форм.
Необходимость скорейшего осуществления важных преобразований диктуется несоответствием основных компонентов образовательной системы провозглашенным в ФГОС ценностям, принципам и задачам российского дошкольного образования. Можно выделить множество примеров противоречий между теми или иными особенностями работы отдельных педагогов, образовательных организаций, системы в целом и заявленными целевыми ориентирами. Например, противоречия:
–    между индивидуальным творческим характером становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса, его «заорганизованностью»;
–    между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками на формальное, насильственное исполнение деятельности детьми;
–    между задачей овладения ребенком основными культурными способами деятельности [28] и тотальным доминированием знаниевого подхода, словесных методов обучения, отсутствием в содержании дошкольного образования моделей культуросообразной деятельности, его несоответствием мобильности и динамичности культурных изменений;
–    между выдвижением принципиальной идеи о том, что ребенок должен стать субъектом образования [28] и сохраняющейся ситуацией невостребованности в образовании личности дошкольника, ее «сил саморазвития» [31] и др.
Можно сказать, что все основные задачи реорганизации системы образования так или иначе связаны с проблемой субъектности ребенка. В массовой практике это означает ломку устоявшихся взглядов на природу детского развития. Признание того факта, что раскрытие личностного потенциала, разносторонняя самореализация и развитие человека являются решающим условием развития общества, требует принятия в качестве основной задачи педагогического процесса создание условий для максимальной реализации личности как субъекта деятельности.
Б.Т. Лихачев отмечал: «ребенок как субъект воспитательного процесса представляет собой активную саморазвивающуюся индивидуальность и личность, стремящуюся к удовлетворению своих потребностей в деятельности, отношениях и общении, усваивающую, аккумулирующую, критически перерабатывающую в конкретных условиях воспитательные воздействия, принимающую или сопротивляющуюся им» [15]. Чтобы поддержать активность личности, необходимо найти набор соответствующих средств, трансформировать содержание дошкольного образования, принципы и методы организации детской деятельности, подобрать оптимальные для каждого возраста приемы формирования компонентов субъектности.
Большинство педагогов видит противоречие между признанием конечной цели образовательного процесса в том, чтобы помочь человеку стать самим собой, наиболее полно раскрыть его возможности, поддержать процессы само-актуализации и необходимостью решения единых для всех программных задач с использованием групповых форм организации детской деятельности. Чтобы снять это противоречие, руководителям и педагогическим работникам ДОО необходимо:
1. Уяснить, что главная задача педагога – не организация усвоения знаний, а построение взаимодействия на основе определенного содержания, обеспечивающего передачу культурных ценностей, накопление опыта, освоение компетенций, личностное становление ребенка.
2. Понять, что главный результат образования заключается в изменениях, происходящих в самом ребенке.
3. Безоговорочно отказаться от менторских моделей взаимодействия с детьми (и родителями воспитанников), примата словесных и наглядных методов в пользу практических, от доминирования информационно-рецептивного и репродуктивного методов, освоить и активно использовать метод проблемного изложения, частично поисковый (эвристический) и исследовательский методы организации детской дея-тельности.
4. Оставить в прошлом представления об определяющей роли занятий и других форм организации непосредственно образовательной деятельности и начать использовать потенциал разных видов детской деятельности в режимных моментах, увеличить долю самостоятельной деятельности детей.
Решение множества задач дошкольного образования сопряжено с переходом от сообщения информации к погружению детей в определенные ситуации. Ситуативный подход позволяет формировать совокупность таких компонентов субъектного опыта, необходимых и достаточных для становления субъектности, как ценностный и операциональный опыт, опыт рефлексии, привычной активизации и сотрудничества. Данный подход дает и возможность решать выделенную в ФГОС задачу формирования у дошкольников предпосылок учебной деятельности. В рамках игровых, обучающих, естественных, проблемных ситуаций дети овладевают общими способами действий, «т.е. такими способами, которые позволяют решать ряд практических или познавательных задач, выделять новые связи и отношения» [49]. Это является базовой предпосылкой учебной деятельности.
К важнейшим предпосылкам учебной деятельности относятся также умение выделять в предложенном задании учебную задачу; умение работать по инструкции и способность самостоятельно находить способы решения практических и познавательных задач; умение осуществлять контроль за способом выполнения своих действий и оценивать их; сформированность личностного (мотивационного) компонента деятельности; определенный уровень произвольности, управляемости поведения.
Очевидно, что для решения актуальных задач дошкольного образования образовательная ситуация как единица педагогического процесса должна быть сконструирована особым образом. Прежде всего педагогу необходимо сформулировать не только задачи передачи знаний, но и:
–    определить вид личностного опыта, который должны приобрести дети;
–    осуществить выбор личностно значимых содержания и форм работы, способных заинтересовать детей, побудить их к принятию цели деятельности, поиску путей ее достижения;
–    выявить мотивационные основы всей предстоящей работы и отдельных ее этапов, мотивы включения в деятельность отдель-ных детей;
–    установить способы приобретения детьми соответствующего опыта, логику организации взаимодействия участников образовательного процесса, способы самореализации для каждого ребенка и взрослого, тактику оказания помощи в «открытии» себя в определенных видах деятельности [31].
Структурной основой образовательной ситуации и мотивационной основой познавательно-исследовательской, игровой, изобразительной деятельности дошкольников должна стать учебная задача. В отличие от работы по решению практических задач, основная цель деятельности детей в рамках учебных задач заключается в «усвоении общих способов выделения свойств предметов или явлений» и «в решении определенного класса конкретно-практических задач» [23].
При этом не всякая учебная задача может стать центральным звеном учебной деятельности, а лишь такая задача, которая содержит в себе учебную проблему. Поэтому важнейшим аспектом профессиональной компетентности педагога является владение технологиями проблемного обучения, позволяющими конструировать различные формы организации детских видов деятельности. Применение проблемного подхода позволяет создать условия для усвоения культурного опыта, накопленного предыдущими поколениями, актуализировать индивидуальный жизненный опыт детей, повысить личностную значимость учения.
Именно с противоречия, с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, по словам С.Л. Рубинштейна, обычно начинается мышление. Для того чтобы стать пусковым механизмом, исходной точкой мыслительного процесса, противоречие, лежащее в основе проблемы, должно быть доступно пониманию детей. Проблемная ситуация должна создаваться с учетом реальных противоречий, значимых для дошкольников. Осознание сути противоречия наряду с актуализацией знаний и опыта детей позволяет наметить направление размышлений и выбор практических действий по разрешению проблемы.
Стремление разрешить противоречие чаще всего становится пусковым механизмом, «включающим» детскую активность. Среди других мощных стимулов включения детей в работу, внутренних психологических источников мотивации можно выделить познавательную потребность, стремление помочь персонажу (или другому человеку), интерес к способу действия, потребность в самовыражении и самореализации, в самопознании и саморазвитии, в социальном при-знании.
Таким образом, при конструировании проблемной ситуации необходимо учитывать не только общепринятые требования к ее структуре, способам ее моделирования, не только сегодняшние задачи обучения, но и особенности, возможности, интересы и потребности детей. В этом случае результатом разрешения проблемы становятся не только новые знания, навыки, компетенции, но и личностные новооб-разования.
Как отмечалось выше, результатом столкновения с противоречием должно стать возникновение у детей потребности его разрешить. Эта потребность становится мотивационной основой последующей работы, у детей появляется цель – неотъемлемый атрибут осознанной деятельности и самостоятельно действующего субъекта. Стремясь достигнуть возникшей в недрах его сознания (души) цели, человек перестает быть пассивным слушателем, наблюдателем, исполнителем заданий...
...